Каково влияние обучения за рубежом на развитие беглости речи?

Развитие беглости в разговорном английском языке, пожалуй, наиболее часто цитируемая причина для выбора учиться на степень в англоязычной стране, где беглость относится к говорить в хорошем темпе, не останавливаясь на достигнутом или колеблясь. Некоторые исследования поддерживают общепринятое мнение, что практика, предлагаемая во время обучения за рубежом, способствует развитию беглости в этом смысле. Тем не менее, доказательства в значительной степени ограничены исследованиями, отслеживающими одну когорту студентов, с несколькими исследованиями, сравнивающими исследование «дома» с «обучением за рубежом».

Большинство предыдущих исследований включали студентов бакалавриата США с всего лишь двумя семестрами предварительного обучения языку, обучающихся на семестровой интенсивной языковой программе во Франции или Испании. Лишь немногие, если таковые имеются, исследования привлекли иностранных студентов, обучающихся по программе степени, где акцент делается на получении предметных знаний, а не на улучшении языковых навыков. В данной статье исследуется влияние обучения на получение степени среди группы китайских магистрантов. Особенно интересна эта группа студентов.

Хотя они имеют больше языкового опыта до начала своих программ, чем в большинстве других исследований, они, как правило, выражают трудности в развитии дружбы с местными студентами из-за культурных различий. В этой статье этот вопрос исследуется в исследовании, посвященном китайским магистрантам. Всего в исследовании приняли участие 73 китайца, изучающих английский язык. Из них 34 (ноль мужчин, 34 женщины) обучались в магистратуре в университете на северо-востоке Англии, а 39 (семь мужчин, 32 женщины) — в магистратуре университета в Восточном Китае. Учащимся было предложено выполнить монологическое повествование в стиле IELTS и заполнить анкету языкового контакта-один раз в начале магистерской программы и один раз через шесть месяцев. В среднем учащиеся в обоих контекстах сделали небольшие успехи в устной беглости время от времени 1 до времени 2. Учащиеся, обучающиеся в Великобритании, добились успехов в показателях скорости, а учащиеся, обучающиеся в Китае, добились успехов в показателях беглости (т.е. паузы). Однако эти достижения не были статистически значимыми, равно как и различия в выгодах в обоих контекстах. Интересно, что было также отмечено, что учащиеся в Великобритании, которые проводят больше времени, общаясь на английском языке, говорят медленнее и делают паузы дольше, но делают паузы реже. В совокупности эти результаты свидетельствуют о том, что результаты предыдущих исследований могут быть обобщены не во всех контекстах и что необходимы дальнейшие исследования с упором на различные форматы обучения за рубежом и с различными когортами учащихся.

В настоящем документе сообщается об одном из первых исследований, в котором сравнивалось обучение за рубежом с обучением в стране, в которой учащиеся, обучающиеся за рубежом, не получали интенсивного языкового обучения во время своего пребывания. Он также уникален в фокусировке на китайских изучающих английский язык. Результаты интересны тем, что они, по-видимому, не поддерживают полученную мудрость и выводы предыдущих исследований двумя заметными способами. Во-первых, в то время как в среднем учащиеся учатся за границей в Великобритании сделали небольшие успехи, о некоторых мерах по устной речи в ходе исследования, эти достижения не были статистически значимыми и не были значительно выше, чем учащиеся, обучающиеся на дому, в Китае – единственное существенное различие в устной речи развитие через два учебных контекстов потенциально гонят уменьшается в устной речи среди обучающихся в Китае. Во-вторых, учащиеся, которые сообщали, что проводят больше времени, взаимодействуя на английском языке, делали паузу реже, но говорили медленнее и делали паузу дольше. Другими словами, можно считать, что они говорят менее свободно, чем учащиеся, которые проводят меньше времени, взаимодействуя на английском языке. Эти результаты особенно удивительны, учитывая, что эти учащиеся провели шесть месяцев, обучаясь за рубежом между временем 1 и временем 2, по сравнению с только один семестр, то есть три месяца, в большинстве предыдущих исследований.

Принимая во внимание весь спектр данных, собранных в этом исследовании, и выводы предыдущих исследований, на ум приходит ряд возможных объяснений этих выводов.

Роль сессионной языковой поддержки: первое возможное объяснение заключается в том, что учащимся важно получать интенсивное языковое обучение во время учебы за рубежом, чтобы воспользоваться возможностями языкового контакта и практикой, которая приносит пользу. За исключением Towell et al. (1996), Llanes и Muñoz’s (2013) и Huensch и Tracy- Ventura (2017a, 2017b), предыдущие исследования по установлению влияния обучения за рубежом по устной речи развитие было сосредоточено на учащихся из США, которые, как правило, получают интенсивное обучение в течение всей программы – до пяти часов в день по сравнению с не более двух часов в неделю для обучающихся в данном исследовании. Как подчеркивает Nation (2009), при обсуждении идеального состава сбалансированной языковой программы, обучение, ориентированное на свободное владение, полезно только в том случае, если учащиеся уже знакомы с языком. Хотя вполне вероятно, что учащиеся в нашем исследовании были значительно больше владеть английским языком до начала обучения за рубежом, чем учащиеся в большинстве предыдущих учебных исследований учащихся в нашем исследовании, как правило, не менее десяти лет до языка, по сравнению с меньше чем за два месяца до языка для изучающих с нами в предыдущих исследованиях. Возможно, учащиеся в нашем исследовании не обладают знаниями целевого языка, необходимыми для того, чтобы воспользоваться практикой, которую предлагает языковой контакт, без дополнительного относительно интенсивного формального обучения языку.

Количество языковых контактов: другим возможным объяснением может быть то, что учащиеся учатся за границей в Великобритании не взаимодействуют в достаточной степени на английском языке и вам практика, необходимые, чтобы стать свободно говорит на их использование свои знания изучаемого языка, несмотря на тратить вдвое больше времени на обучение за границей, как ученики в большинстве предыдущих исследований. Сравнение уровней языковой контакт сообщил среди наших учащихся, обучающихся в Великобритании с уровнями языковой контакт сообщает учащимся в Llanes и Muñoz’s (2013) исследования, только другие исследования устной речи развитие учащихся, поступающих на специальности по программам за рубежом с учащимися, обучающихся на дому, обнаруживает, что за неделю, китайские учащиеся тратят вдвое меньше времени, общаясь на английском языке, чем учеников в этом исследовании. Где наши учащиеся учатся в Великобритании сообщили имею в виду общий контакт 32.41 часов в неделю (СД 18.53), Llanes и Muñoz’s (2013) каталонский/испанский изучающих сообщил средний общий контакт 68.76 часов в неделю (СД 9.21), различие, которое может быть обусловлено разницей в культурную дистанцию между Китаем и Великобританией и Испанией и Великобританией и трудности китайских учащихся доклад устанавливая дружеские отношения, когда обучение в Великобритании (Spencer-Oatey и соавт., 2016).

Использованные источники

  1. Ahmadian, MJ and Tavakoli, M (2011) The effects of simultaneous use of careful online planning and task repetition on accuracy, complexity, and fluency in EFL learners’ oral production. Language Teaching Research 15/1: 35–59.
  2. Boersma, P and Weenink, D (2009) Praat: doing phonetics by computer (version 5.1.3.1). Available online at: fon.hum.uva.nl/praat/
  3. Burchfield, LA and Bradlow, AR (2014) Syllabic reduction in Mandarin and English speech. The Journal of the Acoustical Society of America 135/6: EL270–EL276.
  4. British Council (2015) International student mobility: By the numbers. Available online at: britishcouncil.org/sites/default/files/international_ mobility_review_chan_022015_v2.pdf.
  5. Bygate, M (2001) ‘Effects of task repetition on the structure and control of oral language’, in Bygate, M, Skehan, P and Swain, M (eds) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pages 23–48). Essex: Pearson Education Limited.
  6. Bygate, M and Samuda, V (2005) ‘Integrative planning through the use of task repetition’ in Ellis, R (ed) Planning and task performance in a second language (pages 37–74). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
  7. Case, A (2008) 101 IELTS Speaking Part Two topic cards that tie in with IELTS Speaking Part One. UsingEnglish.com. Available online at: usingenglish.com/files/pdf/101-ielts-speaking-part- two-tasks-about-sports-and-hobbies.pdf.
  8. Coleman, JA (1998) Language learning and study abroad: The European perspective. Frontiers: The interdisciplinary journal of study abroad 4/2: 167–203.
  9. D’Amico, M (2012) L2 fluency and willingness to communicate: The impact of short-term study abroad versus at-home study. US-China Foreign Language 10/10: 1608–1625.
  10. De Jong, NH and Bosker, HR (2013) Choosing a threshold for silent pauses to measure second language fluency. Proceedings of the 6th Workshop on Disfluency in Spontaneous Speech (DiSS) 17–20.
  11. De Jong, NH and Wempe, T (2009) Praat script to detect syllable nuclei and measure speech rate automatically. Behavior research methods 41/2: 385–390.

What is the impact of study abroad on oral fluency development? 
A comparison of study abroad and study at home

Zöe Handley and Haiping Wang

Оставьте комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *