Дата публикации: 24.03.2020

Общество знаний и новый профиль обучения

Широко признано, что в современном обществе знаний, в котором новые технологии все в большей и большей степени влияют на когнитивные и социальные процессы в различных контекстах человеческого опыта, технологические инновации могут внести существенный вклад в обогащение дидактическое обучение.

Однако это может произойти только в том случае, если новые инструменты и новые среды все более структурно интегрируются в обычные учебные среды / контексты, обновляя их образовательные функции и экспоненциально расширяя сферу дидактического и дидактическо-дисциплинарного планирования. учителя. Более того, в рамках интегрированной системы обучения школа всегда характеризовалась как намеренно образовательное агентство, открытое «внутри» и «снаружи» (Frabboni & Pinto Minerva, 2002), обогащающее своими инновациями социальный контекст, к которому она принадлежит. и обогащается благодаря изменениям того же самого.

В зависимости от потенциального нового вклада, который могут обеспечить информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), планирование учебных курсов для будущих учителей и учителей, находящихся на службе, требует особого внимания с точки зрения подготовки учителей с цифровыми навыками, способными справляться с сложность и проблемы общества в постоянных изменениях, способствующих включению, участию, активному построению его знаний для всех учащихся и на всех уровнях образования, в новом ландшафте цифровизации.

В европейском контексте некоторые документы санкционируют появление общества знаний (Лиссабонский совет, 2000 г.) и придают актуальность цифровой компетенции, включая ее в восемь ключевых компетенций в контексте стратегий непрерывного обучения для всех граждан ЕС ( Рекомендация 2006/962 / ЕС Парламента и Европейского Совета). Особое внимание уделяется важности знания и использования новых технологий цифровых сетей для каждого гражданина, как с точки зрения приобретения профессиональных навыков (Buckingham, 2009), так и с точки зрения поощрения гражданственности, которая действительно активна и активна (Buckingham, 2006; Hobbs, 2010; Jenkins, 2010; Rivoltella, 2008).

В итальянском контексте, если мы рассмотрим данные, полученные в результате исследований, проведенных в последние годы по итальянским учителям (Международное обследование преподавания и обучения — TALIS: OECD, 2009; 2013; MIUR, 2014; De Sanctis, 2010) вместе с опросом MIUR ( 2015b) Что касается взаимосвязи между навыками учащихся и их обучением, то ясно, что новый путь доступа к роли будущего учителя должен также придавать большое значение приобретению цифровой компетенции, чтобы использовать новые среды и языки с целью педагогическое-дидактический.

В последние годы на институциональном уровне происходит переопределение профессионального профиля учителя: наиболее аккредитованная научная литература, а также продолжающиеся педагогические дебаты о начальном и повышении квалификации (Baldacci, 2013; Binanti & Tempesta, 2011; Calvani, Fini & Ranieri, 2010; De Rossi & Trevisan, 2018; Di Blas, Fabbri & Ferrari, 2018; Ellerani, 2016; Galliani & Messina, 2013; Limone & Parmigiani, 2017; Rivoltella & Rossi, 2014) настаивают на фигуре компетентный и вдумчивый учитель-исследователь, способный перейти в новые среды цифрового обучения, плодотворно интегрируя их с более традиционными и используя их специфический образовательный потенциал. Преподаватель должен уметь отслеживать, формализовать, сравнивать и проверять модели использования новых технологий (Guerra, 2010), включенных в учебные курсы, предлагаемые учащимся, с тем чтобы интегрировать их с традиционными навыками учителя. от дисциплинарного до дидактического, от родственного до более связанного с мотивационной сферой обучающегося.

Оставьте комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Наш сайт использует файлы cookies, чтобы улучшить работу и повысить эффективность сайта. Продолжая работу с сайтом, вы соглашаетесь с использованием нами cookies и политикой конфиденциальности.

Принять